在教务处的精心组织下，5月19日上午，在学术报告厅举行了我校第一届教师职业技能竞赛。参赛选手共14人，分别由机电产业系、陶瓷产业系、现代服务产业系、高中部等教学单位选送。竞赛现场竞争激烈，精彩纷呈。我作为本次竞赛的一名评委委员，竞赛过后有感有想，经过反复思量，试图对竞赛作几点简评。

        一、本次教师职业技能竞赛突出了对参赛选手的教师职业性知识技能和发展性知识技能的考量

       从知识技能结构来看，一个教师的知识技能包括专业学科、教学教法、教研教改等三个方面，专业学科是教师的职业载体，教学教法是教师的职业性知识技能，教研教改是教师的发展性知识技能。

       竞赛方案明确规定，本次教师职业技能竞赛内容包括教学方案设计、说课与答辩两部分，其要求是，全面倡导技工教育一体化课程教学改革理念，突出学生中心、能力本位，着力培养学生综合素养与职业能力。由此可见，竞赛的内容和要求突出了对参赛选手的教师职业性知识技能和发展性知识技能的考量。

       从竞赛内容来看，无论是文本式的还是口头表达式（说课与答辩）的，本次竞赛考量的是选手对所教学科的课堂教学设计知识与技能。课堂教学设计是教师的基本职业能力。一个教师的课堂教学是有效的还是无效的，是高效的还是低效的，关键取决于他有无课堂设计能力或者说课堂设计能力的大小。有课堂设计能力，他就具有教师职业性知识技能，反之，他就不具有教师职业性知识技能。课堂设计能力强，他的课堂就是高效的，反之，他的课堂就是低效的。

       从竞赛要求来看，一是考量参赛者对时代哲学的感悟能力。马克思说，“哲学是时代精神的精华”。谁也不会否认，当今社会是信息化社会，信息化提高了社会的开放度。在一个高度开放的社会，突兀了人的主体性。主体首先是一个哲学范畴。哲学意义上的主体是指对客体有认识和实践能力的人。在传统观念上，一般把人视为主体，而客体就是自然，人和自然组成了世界上最基本的一对主体客体关系。人之所以能够成为主体，是因为人具有意识，在意识的支配下对客体能产生主观能动性。在教学关系中，教师和学生都是哲学意义上的主体。以前我们在讨论教师和学生各自在教学关系中的地位时，最多的是主张“学生是主体，教师是主导”。我认为，这个主张难免有点牵强。其实，在高度开放的社会，“主体间性”是当今时代的一个重要的哲学主题。所谓主体间性，是指“交互主体性”，它打破了主体的孤立状态，建构起了多个主体之间的交互关系。主体间性不再是某个主体的独语，而是努力关注“主体与主体”的关系，确认自我主体、他人主体之间的平等对话关系。主体间性的基本内涵是指在交往过程中所实现的人与人之间的统一性的关系。它包括两个方面的含义，即主体间的共识问题和主体间的互识问题。主体间性意味着主体的相互依存，相互影响，既和谐又冲突。主体间性所形成的认识论，对于教学关系分析的启发在于，在教与学的相互沟通中，教师和学生各自有行为规律。这种规律是教师和学生共同建构知识与能力的行为逻辑和准则。也就是说，教师有教师的行为逻辑和准则，学生有学生的行为逻辑和准则，两套行为逻辑和准则的交互点是在对某一知识与能力的共同构建上。本次竞赛所倡导的“突出学生中心”，就是要求关注学生在教学关系中的主体性。

       二是考量参赛者对自己所在场中的职业教育教学发展趋势的感知能力。职业教育起源于学徒制又臻于学徒制。手工工场时期的学徒制，教育与生产浑然一体。现代意义上的职业教育缘起于第一次工业革命。工业革命引发教育革命，主要表现为教育世俗化和知识世俗化，古典人文教育（再生产统治阶级）向科学教育（再生产劳动力）转型。19世纪末20世纪初的职业主义运动促使国家干预教育，加强了职业教育的制度化建设，开始普职分流，使得现代学校形态的职业教育发展起来了。20世纪70年代西方发达国家兴起新职业主义运动，新职业主义运动提倡在政府领导下通过政策、立法、管理等手段促进职业学校和企业之间的合作，重建职业教育体系，建设现代职业教育制度。在我国，尽管目前现代职业教育制度尚需进一步完善，但已经出台了一系列职业教育改革和发展文件，推进现代职业教育体系建设，诸如，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》、《关于深化产教融合的若干意见》、教育部人社部等六部委制定的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》、教育部国家发改委财政部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》、教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》、人社部《关于推进技工院校改革创新的若干意见》、《技工教育十三五规划》等等。现代职业教育强调能力本位，要求通过一体化课程改革，实施新型（现代）学徒制，着力培养学生的综合素养和职业能力。本次教师职业技能竞赛标准中的核心指标就是教学设计中的一体化学习任务的选题，实现一体化教学改革目标。

        二、本次教师职业技能竞赛中的亮点

        这次教师职业技能竞赛，虽然是第一届，但亮点多多。

        亮点一：选手队伍年轻化。在本次教师职业技能竞赛中，青年教师敢于“亮剑”。参赛的14位选手，除个别选手满了40岁以外，其他选手都在35岁以下。这是我校发展之中所需要的“人才资源”。

        亮点二：选手基本掌握了任务驱动型教学设计方法。14位选手选手能够根据各自课程的教学特点，选取课题，设置适当的学习任务，然后围绕学习任务进行教学设计。特别是在教学时量的选择上，部分选手能突破传统课堂45分钟课时局限，根据学习任务的完整性设计课堂。

        亮点三：应用“互联网+”技术，大胆改革课堂教学模式。部分选手通过借助手机APP、音频、视频、图片等信息化手段，建立“蓝墨云班课”平台，实行线上线下混合式教学，实践翻转课堂教学模式。

        亮点四：实行行动导向教学法，落实学生的学习主体性地位。多数选手所设计的课堂，结构比较完整，教师和学生角色分明。学生在教师的指导下分组讨论共同完成学习任务，展示互评学习成果，自主内化和建构新知识。

        三、选手的教师职业技能需要补齐的短板

       在这次教师职业技能竞赛中，选手们尽显了教师职业技能的“八班武艺”，竞赛确实精彩。但是，我们也不难发现选手所存在的“短板”，这个“短板”主要表现在，教学设计技能较多停留在经验层面上，少有理论自觉和升华。具体来说：

       1.选题价值论证不全面不准确。一般来说，论证教学设计选题价值，一要说明该课题在整个课程中的地位，二要说明学好该课题对于培养学生综合职业素养和专业技能的意义，三要在学习方法上说明学习该课题对于推动一体化教学改革的意义。选手因理论自觉不够，在选题价值论证上，大多数仅仅集中在上述第一点上，个别选手讲到了上述第二点，都没有讲到第三点。这说明我校教师对于职业教育一体化教学改革还没有入心入脑。

       2.尚未完全理解行动导向教学法精髓。从教学本质来看，行动导向课堂并不是一种连续而平铺直叙的信息交流过程，而是以学习行为为导向的，是在教与学之间的空间关系、时间关系、逻辑关系交互统一基础上的交流过程。学生在做中学，通过自身的体验，学习知识，培养能力。在本次教师职业技能竞赛中，选手们虽然重视学生在做中学，边做边学，但没有完全显示出教与学在时间关系、空间关系和逻辑关系上交互统一的课堂美感。最集中表现在，选手们没有设计出学生完整的学习行为范式，即“制定学习方案——实施方案——检查学习成果——学习总结与反思”， 在设计出的多数课堂中，学生学习无计划，也无学习记录与总结。总之，学习行动导向不完全。

       3.在说课竞赛中，对于翻转课堂，尚未转换传统课堂的话语体系。从字面上的意义来说，翻转课堂相对于传统课堂模式而言，是对传统课堂模式下教学时间顺序的颠倒。翻转课堂究竟翻转了什么？翻转课堂作为一种新型课堂模式，其哲学基础是建构主义，它颠覆了传统课堂“三观”，即教学观、教师观和学生观。就教学的“流程”来看，翻转课堂克服了传统课堂受科学主义思想影响的“统一工艺”的“以教定学”弊端，主张既面向全体学生，又尊重学生个性差异，因材施教，先学后教，以学定教。选手们在陈述翻转课堂模式改革实践时，少有如此高度的教学理论自觉。特别是，我们选手在陈述翻转课堂流程时仍然套用传统课堂话语体系，譬如，把翻转课堂的“课前学习”仍然说成传统课堂的“课前预习”。从课堂教学理念来看，翻转课堂的课前是“学习过程”而不是“预习过程”。 传统课堂的课前预习只是教师对学生学习自觉性的一般要求，自觉性强的学生课前预习了，自觉性差的学生可能课前没有预习，而翻转课堂的课前学习是在教师的“干预”之下进行的，课前学习是翻转课堂的必要环节，教师要设定学习任务，每一个学生要在任务驱动下完成学习。很少有选手在教学反思中对翻转课堂模式改革进行理论升华。