简论高中普职兼容的教育理论模型
——基于一个教育科学课题研究

　 谭初发

　　高中教育结构的调整与改革是当今世界各国教育改革的主题和热点，高中教育综合化的趋势是其主流。西方国家的综合高中发展比较早，现已有比较成熟的发展模式和理论模型。在我国目前，对高中普职兼容的研究有了一定的成果但研究还没有达到一定的理论高度，难以对我国综合高中的发展施以有力的理论指导。任何一种有效的教育实践活动，必须要有相应成熟的教育理论模型予以支撑。所谓教育理论模型，就是指用来描述与所研究的教育现象有关的教育实践变量（如教育信仰、教育理念、教育目的、培养目标导向、课程结构模式等）之间的依存关系的理论结构。我校依托自身特殊的教育资源背景从2004年开始探索实践普职兼容教育，但由于缺乏相关成熟的教育理论模型支撑。随着我校普职兼容办学实践的进一步深入，各种矛盾日益显现。因此，我们将“构建高中普职兼容办学模式实践与研究”作为湖南省教育科学“十二五”规划课题予以了申报立项。此课题研究，试图在分析甄别国内外高中教育综合化成熟经验基础上，通过提炼和反思我校普职兼容教育实践经验来构建高中普职兼容的教育理论模型。

　　一、教育机会均等是实践高中普职兼容必须坚定的教育信仰

　　我国高中教育已进入大众化阶段，正在向普及化方向迈进。在这一时期，高中发展中的教育机会均等问题日益凸显。何谓教育机会均等？这是一个重大的教育研究课题。有关教育机会均等的界说有很多，其中以詹姆斯•科尔曼（James S.Coleman）和托尔斯顿•胡森（Torsten Husen）的有关教育机会均等的论述影响最大。科尔曼和胡森都认为，教育机会均等应该包括起点的平等（入学机会的平等）、过程平等（学校条件、受教育过程或参与教育的机会均等）、结果平等（学业成就甚至未来的生活成就的机会均等）三个方面。这三个方面是教育机会均等观念的核心所在，这也是我们考察高中发展中的教育机会均等的主要维度。

　　高中发展中的教育机会均等主要表现在普职分流上的机会均等。在我国高中教育双轨制培养模式下，依据一次性中考成绩，按照先普后职的录取顺序，将初中毕业生分流到普通高中和中职学校，分别施以普高教育和中职教育。这种用中考成绩包裹起来的教育机会均等实际上隐含着教育机会的不均等。因为这种双轨制培养模式消解了学生在起点上和过程中的教育选择自主权利。本课题研究的结论是，要真正坚持教育机会均等原则，就必须允许推行高中普职兼容教育，还给学生在起点上和过程中的教育选择自主权利。

　　二、尊重个性、有教无类是实践高中普职兼容必须树立的教育理念

　　教育的本质是开发每个人的潜力，以每个人具有的天赋特征和兴趣志向为依据实现人的社会化和个性化。也就是说，真正理想的教育是一种为具有不同特点的人提供适合的教育，多样化的教育是对人的多样性的尊重与反映，是教育面向“全体”的真实要求。一个真正好的高中学校不是那些通过严格的选拔程序把所谓的好学生留给自己，把所谓的差学生推给别人的学校，而是一些实施普职兼容，尊重学生个性差异，有教无类，既能够培养出英才，又能够培养好普通劳动者的学校。

　　三、综合性、差异性、规模化是实践高中普职兼容必须坚持的三个基本假设

　　综合性、差异性、规模化是实施高中普职兼容的三个基本假设，也是判断一所学校是否是综合高中的重要维度和标尺。

　　综合性是高中学校实施普职兼容教育的重要特征。尽管高中课程有所分化，但是所有学生都需要共同学习普通的核心课程。“综合”主要有两层意思，一是接纳不同文化基础和不同家庭背景的学生，二是有供学生选择的各种课程，使他们为升学或就业作好充分准备。综合性是我们追求教育公平和民主的集中反映。

　　差异性即差异课程。为了实现教育民主理想，满足学生多样的需求，普职兼容必须推行差异课程（curriculum differentiation）。这也是普职兼容实践得以有力推行的重要动因。差异的课程意味着，高中可以同时满足各样学生群体的多样课程需求，例如，高中可以面向最具学术天赋的学生提供学术性课程，同时又可以面向将来从事普通职业的学生提供职业课程。实行普职兼容就要根据学生的兴趣和能力对学生进行能力分组，给予不同的学生以不同的课程。

　　规模化与综合性和差异性相关。要实践普职兼容，实行差异性课程，就必须保持一定的学校规模。小型高中并不能产生较高的学术标准，也难以为学生提供差异的课程选择。而大型高中则可以保证课程分流分轨，实现普职兼容所追求的教育公平和民主理想。

　　四、促进社会公平、提高社会效率和引导社会流动等三个教育目的之间的不断博弈使得高中普职兼容教育实践表现出巨大张力

　　现代社会是民主政治与市场经济角力的社会。从结构功能主义的视角来看，学校作为社会的一个子系统，不可避免地要受到社会的政治、经济、文化等诸多要素的影响，其中，政治和经济的影响最大也最为直接。反映在教育领域，学校特别是包括高中在内的非义务教育学校通常在政治理想和经济现实之间扮演着一个十分矛盾且尴尬的角色。学校应该成为公众所期望的社会的缩影并根据这些期望重塑社会？还是应该满足社会的需要？亦或学校应该关注于学生个体的期望和理想，为个体服务？从上述不同的立场出发，便引发出促进社会公平、提高社会效率和引导社会流动等不同的学校教育目的：

　　促进社会公平目的是政治性的，它要求学校保证所有青少年具有均等的机会，来获得履行完全公民责任所需要的能力，从而保证民主社会的延续。这个目的主要基于国家公民的立场，教育被视为是公共产品，用来培养公民的政治角色。

　　提高社会效率目的主要是从经济角度出发，认为经济的繁荣和发展依赖于学校有培养出从事有效经济角色的劳动力的能力。因此，社会作为一个整体必须重视面向全部劳动者生产和再生产劳动力的教育性投资。而且，既然个体的教育投资会产生较高的回报，那么自我利益也会鼓励个体对于人力资本的投资。可见，社会效率教育目的主要是从纳税人和雇主的角度出发而言的。

　　引导社会流动目的主要是从受教育者教育消费需求的角度出发，认为非义务教育是一种商品，其唯一目的是帮助个体在获取期望的社会职位的竞争中占据优势。从这个目的看来，教育被视为个体产品（private goods），用来为个体成功地获取更令人期望的工作（社会角色）做准备。而学校应该给予学生所需的教育文凭，以便学生在社会结构中获得较高的地位或者保持现存的地位。

　　一个国家的政治的、经济的、文化教育的政策在不同的经济社会发展时期不是一成不变的。这些政策的变化反映到教育领域中来，使得教育机构（包括教育行政部门和学校）对教育目的的选择就像钟摆一样，游移于三个目的之间，这些目的间既相互结合又彼此排斥，一个教育目的占据主导地位往往以其他目的的弱化为代价。我国高中教育中的普职结构的调整的得与失，无论是出于国家政策的干预，还是缘由高中教育自身发展规律的演绎，实质上就是这三个教育目的间的博弈力量所使然。在不同历史时期，不同的主导性教育目的促使我国高中普职兼容在激荡中曲折发展，支持和否定的声音不绝于耳。我国高中普职兼容办学实践从20世纪80年代末试点开始，到后来的推广与发展，很大程度上正是由于教育目的本身之间存在张力所导致的结果。需要指出的是，虽然促进社会公平和提高社会效率这两个目的的侧重点不同，但它们都是从社会和他者的角度出发的，具有公共产品的属性；而引导社会流动教育目的则是从个体的角度出发，具有个体产品的属性。因此，本课题研究结论是，透过教育目的间的博弈，可以帮助我们更好地分析我国综合高中渐行渐远发展的诱因之所在。

　　五、升学导向与就业导向之间的二律背反是在实践高中普职兼容预设培养目标时必须破解的难题

　　高中教育因分化与分流而生发出两个相互矛盾的培养目标——升学与就业。在双轨制培养模式下，尽管普通高中不是所有学生都愿意或有能力升入高等院校，但其教育教学活动仍以升学为导向，尽管中职学校不是所有学生都不愿意或无能力升入高等院校，但其教育教学活动仍以就业为导向。在这里，可以引用德国古典哲学家康德的一个基本哲学概念二律背反来表达高中教育两个培养目标命题：正命题是高中教育是升学导向教育；反命题是高中教育是就业导向教育。正反命题反之亦然。

　　但问题是，如果将高中教育系统作为一个开放的、流动的、融合的有机体，那么，在高中教育不同的发展阶段，升学导向和就业导向哪一个是主导哪一个是非主导就不相同。按照高中教育发展阶段性划分的国际惯例，高中教育的发展可以依次划分为精英型升学预备教育、大众型终结性教育和大众型升学预备教育等三个阶段。所谓“大众型”教育，是相对于精英型教育而言的，主要指受高中教育学生群体的人数增加，范围扩大，普通民众亦有机会接受高中层次的教育。所谓“终结性”（terminal）教育，主要指高中学校的毕业生将来主要以进入工作和生活领域为主而不再继续升学，只有少数学生接受大学预备教育准备升入大学。从精英型升学预备教育到大众型终结性教育再到大众型升学预备教育，是高中教育发展中的两次转型。这两次转型伴随并有力推动着该国高中教育大众化和普及化进程。第一次转型催生了我国中职教育的发展，中职学校成为推动我国高中教育大众化的主要工具；第二次转型则意味着大众型终结性教育的历史使命已经走向终结，高中教育开始转向以升学预备教育为主。

　　我国经济社会发展呈现地区性差异，地区之间高中教育发展的水平不平衡，但总的来说，我国高中教育已经进入大众化阶段，只不过发达地区的高中已经进入大众型升学预备教育阶段，高中教育主要以升学为导向，相对落后地区还处在大众型终结性教育阶段，高中教育主要以就业为导向。

　　六、构建内部分轨道培养的课程模式是实践高中普职兼容必须选择的行动策略

　　高中教育普职分流归根到底是课程上的分化。课程设置是实现培养目标的重要手段，是办学特征最本质和最核心的体现。普职兼容仍然是建立在教育分流基础之上，所以，设置科学合理的分轨道培养的课程模块是一个学校有效实施普职兼容教育的重要能力。从某种程度上说，当前我国综合高中发展中遇到的一些问题与困惑，大都源自于课程设置的滞后。

　　既然实施普职兼容的教育机构将不同文化基础不同职能类型不同理想的学生招收在同一屋檐下，有教无类，那么它就有责任培养好那些将来期望成为学术性人才的学生，也有责任培养好未来的能工巧匠和技能型劳动者，有责任在民主环境中给予所有学生最好且适当的教育，不管是升学预备教育还是就业预备教育。所以，实施普职兼容教育应该以内部分轨道培养的可供学生选择的课程为基础。

　　高中普职兼容课程轨道一般大致分为升学预备课程轨道和职业课程轨道。当然，这两类课程轨道还可细分，如升学预备课程可细分为普通升学课程和对口升学课程，职业课程可细分为初级职业课程、中级职业课程和高级职业课程。学生可以根据自己的理想、志趣、性向甚至家庭经济负担能力选择他们所希望的课程轨道。当然，课程分轨并不是将普通学术课程和职业课程随意进行割裂，职业课程轨道要以普通学术课程为基础，升学预备课程轨道也要引入职业课程内容。

　　因此，实施高中普职兼容教育，设置轨道课程，必须坚持以下课程价值取向：（1）基础性取向，即面向全体、因材施教，指向于一般职业共同的基础知识与技能，为学生的直接就业、终生学习和继续发展奠基。（2）综合化取向，体现为学术课程、职业课程与生活课程的综合，科学教育与人文教育的综合，人的发展与社会发展的综合等。（3）弹性化取向，即通过必修课程与选修课程、文化知识课程与技术操作课程、分科课程与综合课程、国家课程与地方课程和校本课程、学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程等的协调与连通，构建具有弹性的课程结构体系。（4）个性化取向，即逐步增加选修课比重科目，尊重学生的个性发展，让学生根据自己的兴趣、性向、能力等进行多次选择。

　　（本文系湖南省教育科学“十二五”规划2011年度资助课题“构建高中普职兼容办学模式实践与研究”（XJK011BJJ029）的阶段性成果之一，获得2013年度国家级教育科研成果一等奖。）

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